Синдром интеллектуально-мнестической недостаточности

Проблема интеллектуально-мнестических нарушений при недоразвитии речи у детей, как отмечалось выше, обсуждалась в литературе неоднократно. Данные разных исследований настолько несхожи, что порой прямо противоречат друг другу.

По нашему мнению, одной из причин подобных расхождений является чрезмерно узкий подход к вопросу. Очевидно, что малопродуктивно представлять проблему взаимодействия речи и интеллекта так, как будто они развиваются как автономные функции, не испытывающие других влияний.

Оперируя среднегрупповыми данными, это сделать затруднительно ввиду  значительной внутригрупповой дисперсии указанных параметров. Более  уместным и надежным представляется анализ отдельных эталонных, чистых случаев первичного недоразвития речи.

Сопоставление этих данных с результатами, полученными у микстов (такие случаи количественно преобладают, по нашим наблюдениям), позволяет отделить случайное от закономерного, «фигуру» от «фона».

Клинические наблюдения и экспериментально-психологические данные позволяют утверждать, что у детей с HP уровень интеллектуального развития зависит не столько от сформированности речевых функций, сколько от тяжести и распространенности органического поражения головного мозга.

Данное утверждение основано на следующих наблюдениях. Как было указано выше, интеллектуальная недостаточность — лишь один из компонентов психоорганического синдрома, причем скорее факультативный, чем облигатный. Тяжесть органического поражения головного мозга значительно сильнее коррелирует с симптомами нарушения активности и внимания, эмоциональности, мотивационной сферы.

Проведя сравнительный анализ психопатологической и  лингвопатологической симптоматики в чистых случаях и у микстов, мы обнаружили, что в  неосложненных случаях HP уровень интеллектуального развития фактически является переменной величиной, независимой от тяжести недоразвития речевых функций.

Среди наших испытуемых встречались дети с тяжелым тотальным недоразвитием речи (II—111 степеней), у которых общее интеллектуальное развитие соответствовало средней возрастной норме, а невербальный интеллект достигал уровня высокой нормы.

Большинство таких случаев относились к моторной алалии. У детей же с легким ТНР интеллект в ряде случаев соответствовал нижней границе нормы или пограничной интеллектуальной недостаточности.

В обобщенном виде синдром интеллектуально-мнестической недостаточности выглядел у наших испытуемых следующим образом. Наиболее характерная его особенность — преобладание нарушений не столько собственно ин-теллектуальных функций, сколько предпосылок интеллекта.

Среди них на первом по частоте месте стояли нарушения произвольной концентрации, распределения и переключения внимания. Проявлялось это как в процессе учебной деятельности, в игре, так и при выполнении специальных патопсихологических тестов (таблицы Шульте). У половины детей с HP были выявлены негрубые, а у 1/3 — тяжелые нарушения зрительного внимания в сравнении с нормативами, приводимыми И. А. Полищуком и А. Е. Видренко (1980).

Как показали результаты обследования по другим методикам, нарушения внимания обычно носили модально неспеци-фический характер.

В отличие от большинства здоровых детей и детей с другими формами ТНР, зарифмованность текста не облегчала, а затрудняла воспроизведение. Многие из детей с моторной алалией при воспроизведении грубо искажали ритмический рисунок двустишья и превращали его в прозу или сохраняли ритмическую организацию, но деформировали синтаксическую структуру текста до такой степени, что делали его непонятным для восприятия.

В наибольшей степени, по нашим наблюдениям, страдали процессы оперативной слухоречевой кратковременной сукцессивной памяти, о чем свидетельствовали результаты выполнения субтеста «Повторение цифр» методики ABM-WISC. У большинства испытуемых эффективность когнитивных операций была обратно пропорциональна степени их произвольности.

Обычно он сопутствовал тяжелой церебрастении. Феноменологически же весьма напоминал симптом «на кончике языка» при амнестической афазии: ребенок не мог в нужный момент вспомнить, произвольно актуализировать заведомо знакомые ему сведения или слова.

Со значительной частотой обнаруживались нарушения праксиса, зрительно-моторной координации и сукцессивных функций. Познавательная мотивация у таких детей обычно была недостаточно выражена и сравнительно редко становилась основной целью деятельности. В то же время практическая деятельность, весьма содержательная и разнообразная, создавала достаточно широкие возможности для усвоения ими новых знаний и навыков.

Общая осведомленность, запас знаний варьировали у детей с HP в широких пределах: от легкой ограниченности до выраженного снижения. Однако практически у всех наиболее слабым местом были знания, сведения, приобретаемые обычно в вербализованной форме от взрослых. Заметно большим был объем эрудиции в сфере явлений и ситуаций, с которыми ребенок знаком непосредственно. Однако из этого правила встречались и исключения.

Например, значительный объем информации, относящийся к социальным взаимоотношениям, правилам поведения, усваивается ребенком в вербальной форме. Однако эти знания регулярно используются в повседневной житейской практике и скорее относятся не к знаниям, а к навыкам. В этой сфере наши испытуемые практически всегда были неплохо ориентированы.

Для большинства из них характерна так же своеобразная диссоциация между теоретическими и обыденно-практическими знаниями. Это приводило к значительной разнице между уровнем адаптивности в быту и в сфере обучения. Значительно резче у большинства детей с HP была выражена дисгармония между сформированностью вербальных и невербальных интеллектуальных операций в пользу последних, что согласуется с данными литературы.

В наиболее чистых, неосложненных случаях ПНР наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не уступали по зрелости здоровым детям. Однако такие случаи, по нашим наблюдениям, встречаются весьма редко — преимущественно у детей с парциальными формами первичного недоразвития речи. При тотальном ПНР около 80% детей имели те или иные недостатки и в невербальной сфере интеллекта.

По нашим наблюдениям, это же является причиной ошибок при неформализованных методах оценки интеллектуальных способностей у детей с HP, которые в дошкольном возрасте встречаются значительно чаще, чем в школьном. Исследование способностей к отвлечению и обобщению у наших испытуемых выявило недостаточное их развитие. Тем не менее при оказании помощи результаты приближались к возрастной норме.

Дети 7 лет и старше могли выделить существенные признаки предметов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывало существенные затруднения: за исключением самых простых вариантов заданий дети при определении сходства и различия предметов выделяли второстепенные признаки.

Практически до конца под-росткового возраста этот род психических функций оставался их самым слабым местом и не достигал уровня возрастной нормы. При этом, однако, уровень адаптивности ребенка в проблемных ситуациях мог быть достаточно высоким, вероятно, за счет других форм мышления.

Вышеприведенные наблюдения свидетельствуют, что задача оценить интеллектуальный потенциал детей с HP представляется довольно трудной. Фактически следует признать, что уровень интеллектуального развития может быть у ребенка с HP любым: отдебильности до высокой нормы. Он зависит, прежде всего, оттого, на каком клиническом «фоне» существует симптомокомплекс первичного недоразвития речи.

Школьная успеваемость у наблюдавшихся нами детей с HP варьировала в широких пределах. Для большинства тех, у кого наблюдались неосложненные формы HP, наиболее трудными предметами были письмо и чтение. При тотальном HP в 40-50% случаев эти трудности были резко выражены, носили избирательный, специфический характер дислексии и дисграфий.

Выраженность и частота дисграфий существенно зависела от своевременности оказания логопедической помощи. У детей, получавших логопедческую помощь с 5—6 лет и с 1-го класса начавших обучение в речевой школе (305 чел.) дисграфия встречалась в 20-25% случаев. У тех, кто был переведен в речевую школу во 2-3-м классах и не получал перед этим логопедической помощи (98 чел.), дисграфия обнаруживалась в 60-70% случаев.

Частота дислексии (38%) среди детей с HP, начавших обучение в речевой школе, в меньшей степени зависела от коррекционной истории. По-видимому, это связано с тем, что эффективность предупреждения и коррекции дислексии методами, принятыми в логопедии, еще весьма невысока.

Чаще всего эти трудности были связаны с непониманием некоторых повторяющихся речевых оборотов типа «на… больше», «во… раз больше, чем у…», «на… мень-ше, чем у…» и т. п.

Иной род затруднений был связан с планированием и логи-кой последовательности умственных действий: дети решали в одно действие задачи, расчитанные на решение в два действия. Весьма часто мы сталкивались с явлением так называемого «вербализма» (по Л. С. Выготскому) в решении задач.

При этом ребенок стереотипно использовал стандартные алгоритмы решения, опираясь на ключевые слова или обороты в условии задачи, а не на смысл. В таких случаях задачи, в которых условие было представлено в виде наглядной схемы, решались хуже, чем те, в которых оно имело вид текста.